ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

На пороге третьего тысячелетия мировое и российскее образование испытывают ряд кризисных явлений, требующих выбора путей предстоящего развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев а именно. Посреди этих про­блем одной из наиважнейших является неувязка необходимости предстоящего существования и достаточности в новых социально-педагогических критериях классно-урочной, классической для ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ XVIII XX некоторой школы. По другому говоря, можно поставить сейчас последующий вопрос: отмирает ли сейчас урок как основная форма учебно-воспитательного процесса в школе и, если это так, то чем он может быть заменен в буду­щем? Если же урок сохраняет потенциал для предстоящей мо­дернизации и продолжит ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, может быть в других формах, свое су­ществование, то что составляет его неизменную суть, что обеспечивает его жизнеспособность в педагогической истории? От каких причин зависит генезис теории и практики урока в современной российскей школе?

Довольно увлекательным представляется последующий факт. В российскей педагогике проблематике урока посвящено не так много места, как можно ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ было бы ждать. Это ка­сается как дореволюционной, так и русской педагогической мысли. Думается, что причина этого кроется в рутинности уро­ка при его восприятии теоретиками педагогики. Урок стал при­вычен, снаружи он не содержал исследовательской «интриги», настолько нужной педагогической науке, он быстрее относил­ся к сфере ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ только педагогической практики, являя собой до конца явную вещь. Потому об уроке писали в общем дидактическом контексте - как об одной из форм, разумеется, главной, учебно-воспитательного процесса.

В самом обобщенном виде, историко-педагогический гене­зис урока в традициях российскей педагогической культу­ры представляется последующим. Урок, проникнувший в Рос­сию из европейской ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ педагогики во 2-ой четверти XVIII века, утвердился к началу века XIX как одна из ведущих форм орга­низации обучения. Правда, нет способности гласить об уро­ке как об единообразно понимаемом в различные исторические пе­риоды термине. Урок в осознании XVIII-XX веков – это хорошие друг от друга вещи, что дальше ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ будет тщательно представлено.

Задачи урока, его правильной организации полумили отражение в педагогических мнениях К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. А. Корфа, Н. Ф. Бунакова, В. И. Стоюнина. Но, нельзя с уверенностью гласить, что их идеи полностью были нужны педагогической практикой собственного времени. Русская дореволюционная школа во 2-ой ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ половине XIX века испытывала существенное воздействие, в том числе и в осознании роли урока, германской педагоги­ческой культуры. Предстоящее развитие тема урока получила в трудах В. П. Вахтерова и, приемущественно, П. Ф. Каптерева. Предреволюционная и русская педагогика 20-х годов нанесли по уроку мощнейший критичный удар, поставив под колебание саму необходимость ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ его существования в новейшей школе. Такие ученые, как С. Т. Шацкий и П. П. Блонский го­ворили в полный глас об отмирании классно-урочной систе­мы и о подмене урока на совсем новые, инноваторские формы. Но урок как основная форма школьной работы не погиб. Сейчас историки педагогики беседуют ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ вопрос, чем было обосновано возрождение классно-урочной систе­мы в СССР в 30-е годы - чисто политическим по мотивации возвратом системы образования к «советской гимназии», ори­ентированной на дореволюционные классические педагоги­ческие эталоны, или фактически педагогической необходимостью, к примеру, неприятием большинством учительства страны инноваторских тестов в рамках единой тру­довой школы ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ 20-х годов.

Вот тогда в 30-50-е годы, в работах В. Д. Курсовой, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. В. Иванова, а в 60-80-е - М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Ю. Б. Зотова, Н. М. Яков­лева, А. М. Сохор, С. И. Векслера, В. А. Онищук ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, В. В. Давы­дова урок получает доминирующее значение (подразумевае­мое, но не декларируемое открыто) как самостоятельная теоретико-педагогическая неувязка. Эти две «волны» завышенного теоретического к уроку сопровождались надлежащими периодами критичных пересмотров существовавших норм в его организации. 1-ые случаи наименее официального подхода к рассмотрению урока в русской школе связаны с практическими попытками его ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ усовершенствования. Липецким способ, дидактическая деятельность педагогов-новаторов 80-х годов, теоретическая и практическая

работа по внедрению коллективных методов обучения, изготовленная В. К. Дьяченко и его последователями, - все это примеры первой волны критичной рефлексии урока, пробы не придавать ему самодовлеющее педагогическое значение, отступление от осознания урока как самоцели педагогической деятельности ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. О 2-ой таковой волне можно гласить только в возможном смысле сейчас. Очень значительны трудности современной российскей школы, чтоб можно было реально гласить сейчас о подмене урока кое-чем принципно другим. Но по работам, посвященным педагогическим инновациям последнего десятилетия (Н. В. Кларин, Б. Т. Лихачев, В. И. Андреев и другие ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ) линия утраты уроком монопольного положения по сопоставлению с другими формами организации учебной деятельности, его уравнения с ними выслеживается довольно очень.

Историки педагогики реализуют в собственных работах в большинстве случаев две главные исследовательские модели. Или, идя от сохранившихся источников инфы о прошедшем, они пробуют его объективировать, или, вычленив животрепещущие педагогические ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ задачи современности, пробуют отыскать в прошедшем ситуации, доступные сравнительному анализу – по эрам, культурам и т. п. В этом случае, 2-ой метод пред­почтительней. Актуальность выявления конкретно сущностных черт урока в его историко-педагогическом генезисе, а не всей совокупы сведений о нем в истории, - аргумент в пользу этого тезиса ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. При всем этом, нельзя опровергать, что данная неувязка принципиальна сейчас не только лишь как теоретическая, да и как фактически историко-педагогическая, познавательная.

Обозначенную выше делему, - судьбу урока в современ­ной российскей школе, с историко-педагогической точки зрения можно рассматривать через поиск ответов на множе­ство вопросов. С какого момента можно гласить ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ о действи­тельном (а не терминологическом) возникновении в ней урока? Имеет ли он специфику в сопоставлении с европейскими аналога­ми? Что исторически оказывало влияние на его трансформацию в россий­ской педагогике? Какие черты урока остаются при всем этом гене­зисе постоянными?

Через что все-таки вероятен настоящий историко-педагогический анализ ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ эволюции урока? Представляется, что сначала и легче всего выяснить, что понимали современники той либо другой эры под термином «урок», если педагогическая идея этой эры такие определения сохранила. Сопоставле­ние этих определений способно представить некую эво­люционную модель теоретических представлений об уроке в русской педагогической культуре. Тот же метод ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ может употребляться и при выявлении критериев осознания «хо­рошего, настоящего» урока в разные периоды отечествен­ной педагогической истории.

Одним из исследовательских разворотов может стать и оп­ределение роли учителя в процессе урока, в выборе им той либо другой его формы либо, к примеру, в определении результатив­ности проведенного урока. Ситуация ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ многогранна. Во-1-х, неувязка роли учителя в учебном процессе и значимости в нем урока навряд ли отделимы друг от друга. Урок без учителя обыденное педагогическое сознание вот уже много лет пред­ставляет для себя с огромным трудом. Но это может быть, на­пример, при использовании ТСО либо при организации ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ само­образовательной работы учащихся. Другой вопрос, что теря­ется при всем этом. Во-2-х, историко-педагогический генезис урока в педагогической теории и его развертывание в педагогической практике, в особенности в российскей педагогической культуре, не непременно совпадают в собственных ведущих тенден­циях. Анализ урока лишь на теоретическом материале может ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ не констатировать беспристрастную историко-педагогическую действительность школьной практики. Появляется вопрос взаимно­го дополнения анализа, сопоставления этих страт. B-третьих урок неотделим (либо отделим способами исследования) в собственной историко-педагогической эволюции от классно-урочной систе­мы, от понятия «класс» как более либо наименее однородной груп­пы учащихся, с которой работает преподаватель ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ в рамках урока. Может существовать урок без класса и классы без уроков?

Представляется, что многообещающим был бы сравнительный (по эрам и по типам учебных заведений) анализ урока в рос­сийской школе и педагогической науке. Может ли считаться полноправным уроком занятие в школе мастеров грамоты либо братской школе ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ в древнерусский период? Как соотносимы вместе те занятия, которые тоже назывались уроками у ка­детов, смолянок, воспитанников дворянских великодушных пан­сионов и лицеев, гимназий, реальных, народных и коммерчес­ких училищ? Почему отказ от классно-урочной системы и за­мена ее в единой трудовой школе 20-х годов на лабораторные, бригадные и ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ другие формы обучения, все таки принудил, в конеч­ном счете, урок возродиться? Что все-таки позволяет уроку оста­ваться настолько универсальным, способным к эволюции и долго­вечным? На эти вопросы мы и попытаемся дальше ответить.

Этимологически понятие урока появилось в российском языке не как педагогический термин, а в ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ еще более широком смысле. Это слово возникает на Руси с X века и применяется в 2-ух смыслах: во-1-х, обозначая запрет, контракт, прави­ло (к примеру, уроки, установленные княгиней Ольгой древ­лянам и другим племенным союзам Киевской Руси либо уроч­ные годы XVI века, знаменовавшие начало крепостного пра­ва) и ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, во-2-х, как назидание, поучение, вывод для грядущего («это для тебя урок»), другими словами в педагогическом, но быстрее, в вос­питывающем, а не в обучающем смысле современности. С XVII века, видимо, под воздействием показавшихся в Москве по мало­российскому эталону братских школ, понятие урок приобре­тает и фактически дидактический ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ смысл, - урок как вид учебной работы. Возникают сочетания «задать урок», «выучить урок», «брать и давать урок», вместе с «урочными часами» и даже «урочными праздниками», которые употреблялись в ре­лигиозном смысле. В первой половине XVIII века почаще чем термин урок употребляется зарубежное понятие «экзерциция»,- как в армейском обиходе, так ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ и в педагогике, что можно осознавать в широком смысле различных учебных занятий. С XIX века урок как термин уже крепко заходит в педагогическую терминологию Рф, что косвенно свиде­тельствует о распространенности термина и его укоренении в практике.

В XVIII веке русская школа перетерпела значительную эволюцию от проф учебного заведения типа ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Навигацкой школы до сословных учебных заведений. При всем этом можно довольно уверенно констатировать, что во всех типах ее была и реализовывалась классно-предметная си­стема, характеризуемая 2-мя чертами. С одной стороны, в этой школе предусматривалось деление деток на классы, другими словами от­носительно однородные возрастные группы, с другой ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ - пере­вод в новый класс определялся не столько возрастом учащегося, сколько прохождением им в данном классе группы определен­ных учебных дисциплин (российская, математическая, навигацкая школы в рамках школы в Сухаревой башне в Москве). К этому можно добавить формирующееся в российскей пе­дагогической мысли той эры осознание необходимости построения ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ учебно-тематического плана преподавания конк­ретного учебного предмета (Ф. Прокопович) и принципа со­размерности количества преподаваемого материала возмож­ностям малышей (В. Н. Татищев, к примеру, предлагал в случае удачного выполнения учащимся задания отпускать его до­мой, чтобы не отбить у деток желание обучаться).

Но более полное представление об уроке в русской ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ педагогике XVIII века дает проект регламента Академичес­кой и столичной институтских гимназий М. В. Ломоно­сова. На его базе можно составить довольно полное представление, что именовалось уроком в практике русских учеб­ных заведений тех пор.

Выполнялось по возрасту учащих­ся и тем учебным предметам, которые этим классом проходи­лись ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Потому сами классы нередко назывались «русскими», «ла­тинскими» и «научными». Для прохождения различных предме­тов планировались различные сроки обучения. Перевод из класса в класс осуществлялся на базе успеваемости и проводиться был должен персонально. Сразу в рамках одною класса шло исследование нескольких циклов (блоков) учебных пред­метов. Длительность ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ занятия (урока) составляла 2 часа, составлялось годичное расписание уроков. Уроки делились на домашние и школьные; последние, в свою очередь, на приватные, другими словами те, которые вел только один учитель, и общие, на которых, видимо, могли находиться малыши различных возрас­тов (классов), несколько преподавателей и администрация (ректор гимназии). Такие уроки, как об этом позволяет ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ судить текст регламента, были похожи на современные занятия уча­щихся в соответствие с персональными маршрутами их обу­чения. Не считая того, можно гласить и о существовании ранешних (приготовительных) уроков, когда старший по возрасту ученик из другого класса (аудитор) был должен инспектировать подготовку учащимися заданий (домашних либо повторительных ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ), фикси­руя личные результаты в соответственной таблице. Таким макаром, преподаватель, приходивший на последующий, приват­ный урок сходу мог получить информацию о подготовленнос­ти учеников к занятию. Сам процесс подготовки учащимися к ранешным урокам видимо строился на базе использования за­поминания, иногда зазубривания пройденного на прошлых приватных уроках материала.

2-ой ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ урок, последующий за ранешным, подразумевал размин­ку, в процессе которой преподаватель давал ученикам короткие (в зави­симости от содержания упоминавшейся выше таблицы) за­дания. Они имели нрав настроя учащихся на работу и закрепления пройденного, готовя их к главной части учебных занятий - к уроку в форме лекции. Вобщем, в ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ русской школе XVIII века лекции также не имели вида, педагог и излагал быстрее не свой взор на изучаемую делему, сколько трактовал и комментировал содержание зачитываемых частей той книжки, по которой велось преподавание. Мы не можем констатировать уровень насыщения русских учебных заведений XVIII века учебными пособиями, хотя, предположительно, их слало еще больше, чем ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ в XVII веке. Но навряд ли можно творить о том, что книжка, по которой преподавался предмет, была у каждо­го ученика. Не считая того, для данной эры не было серьезного разделения на учебную и фактически научную кни­гу, в особенности это касалось гимназий при институтах, когда ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ речь шла о подготовке будущих ученых. Урок-лекция в вышеизложенном варианте и был главным видом экзерциций. В процессе домашних уроков, которые могли готовиться как в помещении школы, так и дома (на месте жительства уче­ников), последние должны были персонально либо совмест­но выучить содержание прочитанной учителем лекции. Совме­стные повторения ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ усиленно практиковались, потому что сказы­вался недочет учебных и научных пособий. Во всяком случае, понятно, что имевшиеся в наличии книжки на руки уча­щимся выдавались. Около 3 раз в неделю проводились допол­нительные уроки в форме урока-разминки, другими словами индивиду­ального либо общего (переднего) опроса учащихся.

Результативность учебных ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ занятий проверялась в процессе мно­гочисленных экзаменов. Известны практиковавшиеся в раз­ных типах российских школ XVIII века каждомесячные, по­лугодовые, годичные переводные и выпускные экзамены. Они проводились в устной форме и в присутствии других педаго­гов (в том числе и институтской профессуры), школьной администрации и шефствующих над данным учебным заведением сановников. Имея ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ общественный нрав, они заботили в большей мере самих преподавателей, ежели учеников, что принуждало первых усиленно натаскивать учеников, чтобы произвести воспоминание их заниями, а, означает, и возможностями преподавателя. Огромное количество упоминаний и самим М. В. Ломоносовым, и другими преподавателями XVIII века такового поло­жения как ненормального (перевоплощение экзамена в спектакль ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ перед начальством и публикой), необходимость инспектировать действительные, а не надуманные познания, гласит и о том, что данная неувязка решалась очень медлительно.

Посреди дидактических правил, которыми был должен руко­водствоваться преподаватель на уроках, до нас дошли последующие: не обременять учеников излишком инфы, зная, кто из уче­ников ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ в чем силен, стараться подтянуть его западающие свойства, смотреть за соответствием сообщаемой инфы воз­расту учеников, чтобы не отбить желание обучаться. В классе не­маловажное место занимала таблица поведения учеников, обновляемая помесячно. В понятие «поведение» врубались такие личные свойства, как прилежание, ост­роумие (сообразительность, а не чувство юмора). Ученики в этой ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ таблице делились на наилучших, средних и последних.

Значительные конфигурации в развитии теории и практики урока произошли в русских учебных заведениях 2-ой по­ловины XVIII века и первой половины XIX веков. В благо­родных дворянских пансионах при институтах, в Царско­сельском лицее практиковалось пересаживание более успевавших «первых» учеников поближе к ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ учителю, некое уроки посвящались полностью самостоятельному чтению уча­щихся, или короткому и увлекательному рассказу учителем но­вого с проведением потом «сократической беседы», как назы­вался таковой метод преподавания в то время, когда учащиеся задавали учителю вопросы, высказывали свое мировоззрение и поле­мизировали меж собой и с преподавателем ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Данный период ста­новится временем возникновения на уроках приятных пособий, утверждение в педагогической теории представления об их обязатель­ности Аспектом свойства преподавания становится понят­ность детям преподаваемого, умение учителя донести до их содержание собственного предмета. Для фактически всех ученных заведений страны время Екатерины II стало отправной точ­кой составления расписания учебных занятий ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

И. И. Бецкой в собственных фаворитных педагогических работах гласил не только лишь о привлекательности умственного, научно нацеленного образования, да и предупреждал, что некорректная его постановка может вынудить скучать уча­щихся. Во избежание такового положения он предлагал органи­зовать преподавание лишь на российском языке, что было акту­альным ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ для собственного времени. Ф. И. Янкович выдвинул анало­гичные дидактические принципы ясности, понятности детям, преемственности содержания, наглядности в преподавании всех учебных дисциплин. Но, увлекательным представляет­ся последующее общее наблюдение. Сейчас мы справедливо вос­хищаемся расцветом русской культуры пушкинской эпо­хи - эры государственного взлета страны. Можно предпола­гать, что российская система ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ образования сыграла существенную роль в достижении такового высочайшего уровня культурного развития. Но, сами выдающиеся деятели русской культуры (декабристы, В. Ф. Одоевский, А. И. Гер­цен, В. Г. Белинский и другие представители российскей интеллигенции), анализируя собственное актуальное станов­ление, отмечали главную роль не образования в учеб­ных заведениях ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, а домашнего, литературного самообразова­ния (Ю. М. Лотман, Б. Ф. Егоров).

Для русской педагогики рубежа XVIII-XIX веков был характерен спор по вопросу, какая школа является более пер­спективной для решения образовательных задач страны: стро­гая, несколько кислая, но суровая, готовящая деток к буду­щей взрослости, воспитывающая волю и привычку ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ к система­тическому, не всегда увлекательному, но тщательному труду, развивающая в детях чувства долга и ответственности; либо школа увлекательная, основанная на игре, естественная и сооб­разная детскому нраву, детской природе, создаваемая по эталону филантропинов Базедова. Удивляясь неизменности за 200 лет дискуссии по этому вопросу, можно сделать два на­блюдения. Во ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ-1-х, российская школа и педагогическая идея (во всяком случае, в лице К. Д, Ушинского) в целом сделала выбор в пользу первою направления, естественно ото­варивая желательность гармонического соме шипя серьезности обучения и детского энтузиазма. «Учить играя можно только самых малеханьких деток... Воспитание должно еще дать при­вычку к ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ труду, так как суровый труд всегда тяжел... на долю воспитанника должно доставаться столько руда, сколько могут победить его юные силы...», заявлял Ушинский.

Таким макаром, в русской педагогической культуре через урок шло постепенное приучение учащихся к суровому на­учному труду как эталон взрослости.

Во-2-х, если в XVII веке властвовала ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ индивидуаль­но-урочная, а в XVIII - классно-предметная система обуче­ния, а педагогическая идея в наибольшей степени решала препядствия содержания образования (отвечала на вопрос «Чему учить?», что предполагало соответствующые преобразования личности учащегося), то. начиная с первой половины XIX века все большее внимание стадо уделяться и формам организации обучения («Как Отлично учить ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ?»). Не л и по данному воп­росу в XV1I1 веке меж государством, монополизировавшим управление делом образования, и образованным обществом страны не было существенных разногласий в осознании по­лезности Просвещения молодежи, то с началом века XIX не только лишь философско-образовательные установки, да и соб­ственно педагогические мнения ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ страны и общества стали быстро расходиться. Если русская государствен­ность с 1802 года, создавшая МНП, пошла по пути постепен­ной регламентации и унификации форм обучения, то более либо наименее конструктивно настроенная педагогическая общественность встала на позиции внешкольного, литературного, самостоятельного по освоению личностью культурного развития юного поколения. Конкретно в этом контексте ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Царскосельский лицей пушкинской поры давал эталоны для подражания.

Свобода детского духа, атмосфера творения, общение с луч­шими преподавателями-учеными собственной эры, - и все это в ус­ловиях довольно жесткого воспитательного стеснения лице­истов. На самом деле, это была реализация идеи Д. Локка: свобода умственного развития и твердость воспитательных тре­бований к ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ребенку, вырабатывающих полезные привычки, что «канализирует» детскую энергию в книжное (научное и обще­ственно полезное), эстетическое (поэзия, музыка) развитие. Осу­ществление данной идеи в рамках учебного заведения в Рф и предназначило возникновение из стенок лицея тех выпускников, которых справедливо отождествляют с элитой страны.

Таким макаром, в ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Рф первой половины XIX века педа­гогическим обществом было достигнуто осознание того, что формальное отношение к уроку в состоянии сделать из него ин­струмент удушения детского энтузиазма к учебе.

Последующим шагом в развитии мнений на урок стало творчество К. Д. Ушинского. Споры вокруг его имени не ути­хают. Как ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ на основоположника российскей педагогической науки, на него так принято ссылаться, что его мнения, как это ча­сто бывает с классиками, становятся просто комфортными для до­казательства прямо обратных позиций. Если доба­вить к этому идейное внедрение Ушинского в со­ветское время, то неудивительным будет последующий пример: в трактовке С. В. Иванова (1951) К ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Д. Ушинский, Л. Н. Тол­стой, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Н. К. Ельницкий представляли самобытное, отечествен­ное восприятие педагогической наукой урока, в то время как было параллельно и некоторое направление низкопоклон­ников перед Г. Гербартом и А. Дистервегом, представленное П ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Ф. Каптеревым, заимствовавшим свои мнения на урок у Лая, М. И. Демковым (Гербарт), Паульсеном (Грубе, Фогель), Евтушевским (Бенеке), Гуревичем. Такие свойства, кое-чем напоминающие русские разоблачения шпионов различ­ных разведок 30-40-х годов, естественно, не отражают реальных устройств взаимодействия педагогических культур. Если веровать С. В. Иванову, то магистральный путь развития российскей ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ дидактической мысли шел от самобытности и величия К. Д. Ушинского к низкопоклонству П. Ф. Каптерева (удивительно, что западное воздействие все таки одолело).

Следует констатировать, что целостно оформленного со­чинения по теории урока у К. Д. Ушинского нет. Его выска­зывания и замечания по данной дилемме носят разрознен­ный ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ и в большинстве случаев критичный по отношению к имеющейся практике нрав, сводившейся к опросу домашнего задания и сообщению нового материала. «Учителя сваливают на малышей всю тяжесть обучения, не подумав выучить их учить­ся. Занимаются спрашиванием уроков, что можно делать в полусонном состоянии либо, если они ярые прогрессисты - раз ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ­витием малышей, не имеющим никакого дела к урокам, а экзамены все-же падают на малеханького ученика». Думает­ся, что данную цитату К. Д. Ушинского даже не нужно коммен­тировать в ее современности. Видимо, предпосылки живучести таковой практики лежат вне дидактического творчества, вне соб­ственно педагогики,- в живучести гос школы, монополизирующей учебно ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ-воспитательный процесс.

Для нашей темы нужно суммировать выражения и мнения К. Д. Ушинского по дилемме «Что считать хоро­шим уроком?». Для величавого русского преподавателя неплохим был урок, который удовлетворял нескольким требованиям. На уроке должны были работать все малыши, весь класс, в течение всего урочного времени. Дома детки должны ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ были только по­вторять, но не проходить ничего нового без помощи других, ина­че говоря, учитель не имел права оставлять неизученным ма­териал на уроке, перекладывая его исследование на самостоятель­ную работу малышей. Урок был должен быть довольно труден для ученика, он не только лишь должен обогащать его познаниями ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, да и производить, воспитывать волю. В народной школе на­бор в классы должен заканчиваться сразу, после этого принимать деток нельзя, ибо это обездвиживает работу всего клас­са, но так и не позволит вновь принятому догнать других.

Учитель может разделять класс на группы сильных и слабеньких уче­ников, с каждой из ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ которых он работает по-своему. Ушинский не только лишь оправдывает существование классно-урочной системы, да и считает ее антропологически органичной, ког­да всякому возрасту соответствует своя «порция» материала для усвоения. Не принципиально, какая форма выбираемся для конк­ретного урока, соответствует ли он любым жестким формальным требованиям. Выбор ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ формы урока должен зависеть от особенностей учащихся деток и от тех дидактических за­дач, которые на данном шаге ставит учитель. При всем этом урок только форма, а в качестве целеполагания должно доминиро­вать не обучение, а развитие ученика. «Дидактика не может иметь претензии перечислить все правила и приемы препода­вания. Она ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ только показывает на главнейшие правила. Прак­тическое же применение их нескончаемо многообразно и зави­сит от наставника». Принципиально сделать на уроке семейную, дове­рительную атмосферу, в особенности важен тут 1-ый, вводный урок. Если детки утомились, нужно поменять вид деятельности (пение, чтение, декламация стихов), урок дол­жен быть в ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ этом смысле разнообразен. Если ребенок справил­ся с заданием, можно отпустить его домой. Единственное, чего допускать нельзя - это чтоб у малыша создавалось впечат­ление, что на уроке можно посиживать и ничего не делать.

К. Д. Ушинский гласит и о ряде критерий удачного уро­ка, зависящих от мастерства преподавателя. Это уже ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ типичный набор дидактических правил-принципов, применимых к каж­дому учебному предмету.

1. Единственный метод провести по-настоящему неплохой урок - это провести его так, чтоб внимание малышей повсевременно удерживалось учителем. Детское внимание не врождено, к таковой работе малышей нужно готовить. Но учитель должен стараться повсевременно поддерживать познавательное возбуждение класса ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, на­пример, связывая узнаваемый и неведомый материал. При всем этом, он должен не один раз и многообразно возвращать малышей к той мысли, которая должна быть ими усвоена на данном уроке.

2. Смена способов проведения урока на самом деле заключается
неизменной перемене детских занятий на уроке. «Больше всего нужно избегать, чтоб какой-либо прием ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ преподавания не обратился в рутину, это высвобождает ученика от необходимости мыслить».

3. Ушинский волнуется по поводу правильной постанов­ки самостоятельной работы учащихся. Он не против нее в принципе, он не допускает только последней ее формы, делающей такую «самостоятельную» работу глупой исходя из убеждений педагогики, когда вся тяжесть обучения ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ перекладывается учителем на малыша. Также Ушинский опровергает и центровку все­го урока на учителе при пассивном восприятии детками. Верная постановка урока для К. Д. Ушинского, когда малыши делают все без помощи других, но под управлением учителя, который перед этим обучил их обучаться. Типично, что для преподавателя различаются понятия «ученик» и ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ «учащийся».

4. Для учащихся урок должен стать местом и моментом
осознанного учебного труда. Урок не должен вырождаться в развлечение (увлечение ряда преподавателей XIX века и сейчас игровыми формами). Он должен давать ученику ублажение, наслаждение от выполнения обязанности, долга. Как это не кощунственно прозвучит в критериях полной современной гуманизации школы, но для Ушинского ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ неплохой урок занимает на самом деле среднее положение меж отрицаемыми им огульным принуждением малыша к учебе и построением урока только с расчетом на детскую любознательность, энтузиазм, который, как понятно, очень непостоянен.

5. Говоря о повторении, К. Д. Ушинский различает его правильную и некорректную постановку. Когда пробуют вынудить деток вспоминать то ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, что уже издавна позабыто, то это нельзя считать повторением. Учитель должен строить уроки так, чтоб предупреждать забывание. Повторение должно носить ак­тивный со стороны ученика нрав самоконтроля, учитель же в процессе каждого повторения должен непременно добавлять частичку нового материала.

6. Следует обмолвиться, что принцип наглядности который сейчас преподаватели понимают ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ иногда узко (картина, ТСО и т. п.), во времена К. Д. Ушинского трактовался по другому - как связь содержания преподавания с жизнью, построение урока на определенных, узнаваемых детям видах, а не на отвлеченных абстракциях. Ушинский ратует за наглядность, сближающую учителя и учащихся, создающую обстановку непринужденности. Также, как урок ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, в представлении Ушинского, не есть не­что самодостаточное, законченное, а только, звено в цепи уроков, реализующих учебную цель, приятные пособия должны представляться учащимся в системе от 1-го урока к другому, а не просто как украшательство.

7. К. Д. Ушинский гневно противится отрыву на уроке обучения от воспитания, для него эти два деяния неразрыв ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ­ны. «Учитель на уроке должен использования всяким случаем, чтоб средством обучения закину и, в душу дитя in какое-ни­будь доброе семя». Но также гневно он выступает против мо­рализаторства преподавателей на уроках. «Приучая малышей слушать высочайшие слова нравственности, смысл которых не понятен, а, глав­ное, не прочувствован ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ детками, вы приготовляете лицемеров». Для величавого российского преподавателя морализаторство антипод воспитывающего обучения, еще худший, чем применение к детям различных наказаний, прямо до телесных.

8. Говоря о порядке на уроке, Ушинский лицезреет его усло­вие в правильной организации урока учителем. Если уроки приведены в систему, если на уроке царствует деловитость, нет скукотищи ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ, если у малышей пробуждено чувство долга, если задания посильны и есть доверие учащихся к учителю – будет и поря­док. Если есть порядок, то не необходимы будут поощрения и нака­зания, построенные в абсолют. Для Ушинского они только силь­но действующие лекарства, которые всегда несут и побочным эффект, потому ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ лучше естественный ход событий.

9. Большущее внимание К. Д. Ушинским уделяется в уроке личности учителя. «Дитя воспитывается, развертывается только под прямым воздействием людской личности», - гласит он. Учитель и учит, и воспитывает не только лишь собственной личностью, да и предметом преподавания. Он может знать этот предмет не всесторонне, но отменно и ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ качественно. Он более практик, ежели теоретик. И, естественно, он должен быть прототипом нравственного поведения. Ушинский ратует за учительские семинарии интернатского типа; народный учитель, если при школе есть интернат, должен жить вкупе с воспитанниками.

10. Учитель должен повсевременно сберегать время урока. Подлинное учение как деятельность учителя должно отыскивать меру меж ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ искусством (свободой, творчеством) и мастерством (регулярностью, порядком, методом). Ушинский отрешается вступать в многотрудные споры об хорошей длительности урока, будоражившие современных ему пе­дагогов. Присоединившись к тому, что для младших деток он должен длиться менее 30, для средних - менее 60, а для старших (15-16 лет) - менее 90 минут, Ушинский сме­тает эти расчеты утверждением, что ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ реальным, подлинным будет только тот урок, на котором малыши вправду работа­ли. Учитель не имеет права не успеть на уроке, тем паче не может перенести не пройденное на дом, если не обучил малышей без помощи других получать познания. Конкретно это порождает, исходя из убеждений Ушинского, многочисленную и многострадаль­ную ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ зубрежку русской школы. В следующий период уро­ка в гимназии сократился до 50 минут. Учителя, их готовив­шие и получавшие за преподавание менее 10 часов в неде­лю лучшую заработную плату, обязывались к ним готовиться прямо до проверки инспекторами классов (завучами) конспектов. Предметы гимназии выстраивались иерархически, первенство­вали античные ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ языки и математика. Администрация следила за обязательным следованием учителями муниципальным программкам. Допускался очевидный и сознательный перегруз учеб­ного материала, дававший возможность отсеивать не справляю­щихся в духе гимназической политики правительства. Это принуждало преподавателей «гнать» учебную программку, не беря во внимание степень ее усвоения, что порождало посреди учеников старших клас­сов репетиторство ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ для младших, хотя и официально нелегальное. Действовала система социальною (поступление в универси­тет и предстоящая карьера) и педагогического (хвалебные лис­ты, наградные книжки, медали, занесение наилучших учеников и историю учебных заведений, памятные доски, соревнователь­ность по успеваемости) поощрения в учебе. Контроль сводился к постоянным опросам домашнего задания и ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ подготовке к пере­водным и выпускным экзаменами, которые рассматривались как главный показатель результативности процесса.

Неизменная критика этой системы преподавателями и родителя­ми сводилась к тому, что гимназия увечит деток нравствен­но и психологически, доводя неких до суицидов, приво­дя многих в революционное движение.

Лучше с организацией обучения обстояло дело в коммерчес ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ­ких училищах, но они были быстрее элитарной школой, лучше обеспечены педагогами и приятными пособиями, лабора­ториями и, главное, были свободнее в смысле их государствен­ного контроля. Но принцип организации преподавания не меня­ется зависимо от типа учебного заведения: познание воспри­нимались как догма, а не как ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ итог аналитической работы учащихся, слабо связывались с практикой. П. Ф. Каптерев, не принимавший как тип преподавателя «урокодавцев», которые ради за­работка готовы были порхать с уроками по 4-5 школам, требо­вал навести порядок в имеющейся системе, верно поста­новив образовательный процесс, сократив число учащихся и сняв перегрузку программ. П. П. Блонский ТРАДИЦИЯ УРОКА В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ считал, что грешна сама классно-урочная система, школе необходимы лабораторные, экскур­сионные, исследовательские формы и способы преподавания. На самом деле, речь шла о степени радикальности преобразования школы.


tradicionnoe-opredelenie-psihiatrii-kak-ucheniya-o-raspoznavanii-i-lechenii-psihicheskih-boleznej-soderzhit-samie-sushestvennie-priznaki-etoj-medicinskoj-disciplini-stranica-37.html
tradicionnoe-opredelenie-psihiatrii-kak-ucheniya-o-raspoznavanii-i-lechenii-psihicheskih-boleznej-soderzhit-samie-sushestvennie-priznaki-etoj-medicinskoj-disciplini-stranica-41.html
tradicionnoe-opredelenie-psihiatrii-kak-ucheniya-o-raspoznavanii-i-lechenii-psihicheskih-boleznej-soderzhit-samie-sushestvennie-priznaki-etoj-medicinskoj-disciplini-stranica-9.html